擦边球式的改革
对一些怀抱理想、多年连贯参与的命题者而言，一城一池的进展已难令他们满意，他们持续地在命题中实践理想，希望更大程度上改变高考、调整考试与教学的关系，屡屡遭遇现实的壁垒。
这种努力最早可以追溯到上世纪末。
1985年高考后，廖欣荣被自己学校的一幕场景震住了。他走进教室，等待他的不是解脱的学生，而是满屋被撕碎的教材和试卷。一片狼藉中，廖欣荣不明白的是，这些平时温和的孩子到底在发泄什么？
那一年，廖欣荣在北京二中教历史。他所带的第一届文科班，也就是撕书发泄的那个班级，考出了北京二中史上最好的成绩，40多名学生有6名总分进入北京市前十名榜单。
“考试怎么成了恐怖袭击一样？高考有没有可能让学生没有负担？”震惊之余，廖欣荣开始了更多关于高考的思考。
在黄安年看来，这种状况与命题组以中学老师为主密切相关，当这一局面被打破后，怀揣要为高校选拔合适人才的理想，黄安年在1992年进入历史命题组，希望通过高考引导中学教育，在更大程度上改变高考、调整考试与教学的关系，并与同声共气的刘宗绪成为同事，乃至“战友”。
2003年过世的刘宗绪是这种理想的先行者。他在1980年代末进入命题组，提出了“依托教材但高于教材”的命题思路，并公开质疑教材的滞后性。那时，全国中学生还在使用同一套历史教材，陈旧的知识体系还没有用“生产力标准”去看待历史问题。
“高考引领着中学教学一步一步从知识教学转向思维和能力训练，这都是刘宗绪的功劳。”一位北京四中老师如此评价。
如今，回想起1990年代初期的命题改革尝试，黄安年仍然满腹感慨。“虽然费力，但我们总是运用教材的知识点打擦边球。”
但是，历史观冲突引发的争论在命题组内屡见不鲜。命题组有一名成员来自人教社，面对清一色的高校学者，他本能地维护教材观点，后果则是在命题组的四五年内，他设计的题目几乎被组员全盘否定。
冲突在考场外继续发酵。1999年，黄安年公开质疑人教社世界现代史教材内容，由此引发了一场关于中学历史教材改革的大辩论，并得到了中学教师的支持。2001年，教育部启动了教材多元化改革。
然而，多元化改革之后的教材仍受诟病，试图纠正落后史观的努力也在继续。现行教材认为，蒙古南下实行屠杀政策是非正义的，而
廖欣荣反对从正义与非正义的角度去命题。“国际上已经建构了一种新观点，少数民族在生存危机下寻求新的生存空间，这无关正义与否。”
解决之道是通过情景创造去介绍新史观，他如此去设计题干：“有学者认为，古代游牧民族大举南下与气候寒冷有密切关系……”
复旦大学教授李宏图则试图进一步解构高考的“权威性”。2005年开始，他六次负责上海高考历史卷命题，希望通过命题向高中老师们释放信号：只要踏踏实实回到教学本职，就能够应对高考。
奔向这一目标的路绝非坦途，李宏图有过“惨痛教训”。他曾在考卷的小论文部分要求学生们列出参考书目，考察他们的课外阅读情况，赋予小论文30分中的2分，没想到全军覆没。从测量学角度而言，这也意味着命题者的失败。
“都做不出来就说明太激进了”，李宏图意识到，高考是中国社会的产物，改革高考同样需要循序渐进。
“组织化”的改革就是这样一次成功范例。李宏图在试考考生中发现，熟记要点的学生得分高，而有能力组织语句的学生反而得分低，他决心让高考命题从“要点化”向“组织化”过渡。吸取了激进改革的失败经验，李宏图最初从问答题的5分中抽出1分，放在组织能力上，传递出信号，并逐年提高，最终在上海卷中摒弃了“要点化”的答题方式。
千里之外，王东杰在四川也有相同认识：“我5年的命题，其实有连续性，我们有大体共识，希望改革一步步稳健地前推。”
