毛泽东的这一思路和改革教育的努力,一直延伸到“文革”时期。其实“文革”中“教育革命”的“新生事物” ,如保送和考试相结合的招生办法、“社来社去”的分配改革,以及从有实践经验的工人中招收“产业工人班”等等,在“文革”之前即已开始了。今天,可以认识的是,尽管毛泽东关注普通工人、农民的教育权利;但他想用“革命”的手段使处于文化弱势地位的工农实现翻身式的突变,这一努力是不成功的。他完全否定了相对而言最为公平的统一考试制度,又未能提供更为公平、有效的做法,在“文革”中取消高考制度之后,免试推荐制度演为严重的权力交易,使公平竞争荡然无存,从而实际上损害了大多数人的教育权利。此外,他对家庭出身、以及产业工人、贫下中农这种身份的痴迷，其局限性也显而易见。至于毛泽东用政治批评、群众运动的方式进行“教育革命”，以冲击制度化的“条条框框”，其破坏和摧毁教育的灾难性后果众所周知。
实际上,利用国家的力量大规模推进教育公平的制度化途径是存在的。基本途径之一,就是通过立法建立国家的义务教育制度。令人遗憾的是,虽然我们十分重视面向人民大众的教育和普及基础教育,但直至1986年才正式颁布《义务教育法》 ,将普及教育纳入法制的轨道。
二、当前影响我国教育机会不均等的因素
改革开放以来,我国的教育改革和发展取得了巨大的成就,教育公平的状况也得到很大的改善,重新建立起以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争的制度环境。当前我国教育发展中比较突出的不公平,主要体现为地区之间、城乡之间和阶层之间的差别上。城乡之间、地区之间的发展不平衡导致的教育机会不均等,是中国最重要的教育国情之一。在农村,问题仍集中在义务教育阶段;城市则在义务教育后的普通高中和大学阶段问题较突出。随着社会的贫富差距加大,不同阶层子女的教育权利受到影响。由于家庭的社会资本和文化资本不同,哪些人才能享受好的教育,教育过程和教育质量的平等,均成为令人关注的问题。
我国社会当前存在的种种教育不公,主要是历史形成的,只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。值得重视的是导致教育不公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教育不公;同时,相对于缩小历史形成的发展差距而言,通过制度安排和政策调整来增进社会公平,是更为容易实现的。因而,认识这一制度性因素,应当是我们关注的重点。当前的教育现实中,这种制度性的不公主要表现在以下两个方面:
1.资源配置失衡的局面仍未改变。
对于历史形成的巨大发展差距,公正的教育资源配置应当体现:通过恰当的配置不再人为地继续扩大这一差距,并且在可能的情况下尽量向落后地区倾斜,以主动缩小差距。近些年来的现实是,在计划经济体制下形成的城乡之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡,仍然明显存在,地区之间、城乡之间的差距仍呈拉大之势。
我国在1980年代中期下放基础教育的管理权限,建立基础教育地方负责、分级管理的体制,义务教育经费主要由地方政府负担,尤其是县、乡政府。这在极大地调动了地方办教育的积极性的同时,在一些经济落后地区,乡级财政能力的不足,县际之间、乡际之间经济发展的不平衡直接影响了义务教育的实施。由于中央财政承担义务教育的比重极低,虽然采取了一些单项的“工程”、“计划”,但由于没有建立起扶持贫困落后地区的财政转移支付制度,没有从制度上加以解决,致使农村尤其是贫困地区基础教育的贫弱地位没有根本改善。
在有限的教育经费中,中央政府财政拨款过多用于高等教育,对义务教育投资不够。按照国际通行标准,人均GNP600—2000美元的国家,学前和小学阶段、中学、大学三级教育经费的比例为40.5∶29∶17.9;生均教育经费为1∶2.5∶9.2。[1]在1980年代,我国高等教育经费所占比例曾高达30%以上,后来虽逐渐下降,到1997年,高等教育的比例仍超过20%,[2]与世界平均水平相比仍然过高。而且,高教经费总量中80%来自政府,义务教育经费中却只有60%来自政府拨款,这显然是不合理的。
东部、中部和西部地区教育投入的差距也呈拉大之势。1990年,东、中、西部的教育经费之比为1∶0.63∶0.55;1995年,这一比例扩大为1∶0.50∶0.36。[3]根据上海智力所1997年的研究,我国义务教育的差异度,全国可分为五类地区,最发达的A类地区为北京、上海、天津;B类地区为辽宁、江苏、浙江、广东;最差的E类地区包括宁夏、甘肃、云南、贵州、青海、西藏。1988年,A、B、E类地区小学生生均教育经费之比为2.8∶1.5∶1.0,1994年这一比率为3.0∶2.0∶1.0,呈加大趋势。
